Le dossier
Vers la classe flexible
⏱ Temps de lecture : 8 min
Une classe « flexible » pour faire cours autrement
L’aménagement flexible est d’abord un état d’esprit, de conviction de l’enseignant. C’est une envie de fonctionner autrement en laissant de l’autonomie aux élèves, en leur confiant les apprentissages.
Lorsqu’ils sont conçus et utilisés efficacement, les espaces d’apprentissage flexibles offrent des environnements d’apprentissage où les élèves peuvent expérimenter une autonomie accrue en ayant la possibilité de faire une variété de choix à propos de leur apprentissage, de manière à contribuer à développer l’autorégulation, la collaboration et les interactions, tout en assurant leur bien-être» Kariippanon et al. (2018)
La classe flexible se distingue d’une classe traditionnelle, dans laquelle les élèves sont, la plupart du temps, assis à leurs pupitres qui sont orientés vers l’enseignant·e. La classe flexible ne se résume pas à un simple changement de mobilier. L’enseignant doit accepter de modifier et varier ses pratiques pédagogiques notamment en y intégrant diverses occasions de mouvement.
Le fonctionnement d’une classe flexible repose essentiellement sur :
Un « enseignement flexible » qui prend en compte le fait que l'élève est davantage acteur de ses apprentissages. La pédagogie est différenciée.
Une « organisation de l’espace flexible » : des espaces dédiés et mouvants comprenant des centres d’autonomie, des espaces d’échanges, des espaces de repos pour les temps calmes, etc., du mobilier qui peut être déplacé, qui peut s’adapter à de nombreuses situations pédagogiques et permettre à chaque élève de choisir, en fonction de l’activité qu’il doit mener, l’espace de travail qui lui convient le mieux. L’élève pourra ainsi prendre des postures différentes tout au long de la journée.
Il s’agit de faire correspondre l’espace classe aux besoins des élèves. L’aménagement de l’espace doit permettre de favoriser la concentration nécessaire aux apprentissages, ainsi que l’interaction entre les apprenants.
Que dit la recherche ?
L’étude menée par la Clinique Mayo à Rochester auprès de 300 élèves pendant toute une année scolaire, a montré que le fait de pouvoir bouger pendant la classe et d’utiliser une variété de postures augmente de 12% la capacité d’attention des jeunes.
De même au Royaume-Uni, l’étude menée par l’Université de Salford démontre la corrélation entre l’agencement des salles de classe et le niveau d’apprentissage des élèves. Les résultats mettent en évidence que des salles bien aménagées améliorent de près de 25 % le rendement des élèves.
Selon les études de Laquerre, G. et Desrosiers, L. (2022). « Les classes flexibles : plus qu’un simple aménagement, un cheminement réflexif » : la responsabilité qu’ont les élèves de faire un choix parmi l’agencement des différents types de bureaux et de sièges augmenterait d’autant plus leur niveau d’engagement.
D’après Connac, S., Hueber, C. et Lanneau, L. (2022). Aménagement flexible et coopération entre élèves : les organisations flexibles conduisent effectivement les élèves à coopérer, mais que les libertés permises nécessitent plusieurs précautions : former les élèves à la coopération pour éviter les malentendus, introduire un dispositif de limitation des libertés pour favoriser l’autorégulation et penser les différentes postures possibles des enseignants pour articuler apprentissage et enseignement.
De même, l’étude de Bluteau, J., Arseneault, C., Aubenas, S. et Dufour, F. (2022). L’aménagement flexible des classes au Québec : une étude descriptive: montre que cela permette aux élèves d’être plus autonomes. Pas seulement parce qu’ils peuvent choisir eux-mêmes leur mobilier ou leur assise, mais aussi parce qu’ils peuvent choisir leurs activités d’apprentissage. Il est question ici d’un paradigme de l’apprentissage centré sur l’élève et sa réussite éducative.
Par où commencer ?
La mise en place d’une classe flexible commence invariablement par l’organisation de la salle en îlots. Ces îlots ne se limitent pas seulement à des tables de travail ; ils incluent également des espaces spécifiques comme un coin lecture ou un espace dédié à l’isolement pour les enfants qui en ont besoin. Pour faciliter l’identification de ces différents espaces par les élèves, les méthodes varient : certains enseignants utilisent des affiches, tandis que d’autres préfèrent des codes couleur. L’objectif principal est d’assurer que les élèves puissent clairement reconnaître et comprendre la fonction de chaque espace au sein de la classe.
Le premier principe à garder à l’esprit est de ne pas se hâter : l’installation d’une classe flexible nécessite du temps et peut s’effectuer progressivement, par essais et ajustements successifs.
Le second principe est la mise en place de règles dans la salle de classe : si la pédagogie est davantage collaborative, cela ne signifie pas qu’elle est anarchique. Il faut veiller à ce que les règles soient construites, comprises et acceptées par tous, afin que l’ambiance d’apprentissage au sein de la classe soit sereine.
Le troisième principe porte sur l’objectif de pédagogie différenciée et rappelle le second : les élèves sont libres de choisir leurs espaces et apprentissages, mais l’enseignant reste un accompagnateur et aiguille les élèves en fonction de leurs besoins.
Pour vous accompagner le bureau de l’inspection anime un groupe de mutualisation en ligne composé d’enseignants qui expérimentent et partagent leurs expériences, piloté par Nadège, EMFE à Dakar.
Pour aller plus loin :
Sur l’aménagement des espaces, découvrez de nombreuses propositions et retours d’expériences d’établissements sur la plateforme Archiclasse. Par ailleurs, les deux kits ludiques Archistart et Archilab sont disponibles en Atelier Canopé : ils permettent d’échanger sur les formes scolaires et de penser collectivement l’aménagement des espaces.
Les pistes de réflexion et les conseils d'Aurélia Onyszko, enseignante, d’Olivier Rothan, directeur d’école, de Manon Mc Rae, ergonome, et de Séverine Walker, formatrice, dans une émission extraclasse à réécouter.
Numérique
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Climat scolaire
L'amélioration du climat scolaire est devenue un enjeu majeur de la politique publique en matière d'éducation. L'évaluation du climat scolaire reflète le jugement des parents, des personnels et des élèves concernant leur expérience de vie et du travail au sein de l'école.
Il renvoie donc à la qualité de vie à l'école. Il concerne les normes, les buts, les valeurs, les relations interpersonnelles, les pratiques d'enseignement, d'apprentissage, de management et la structure organisationnelle inclus dans la vie de l'école.
Le travail sur le climat scolaire permet d’améliorer les résultats scolaires, le bien-être des élèves et des personnels et de diminuer les inégalités scolaires, l’absentéisme, les violences, ainsi que le harcèlement. Tout au long de cette année, nous vous proposerons des articles sur cette thématique.
La méthode de la préoccupation partagée
⏱ Temps de lecture : 4 min
La méthode de la préoccupation partagée a démontré son efficacité sur le terrain. L’objectif est d’engager les intimidateurs dans la mise en place d’actions pour mettre fin au harcèlement tout en apportant à l’élève victime un soutien garantissant sa sécurité et son bien-être à l’école.
Une méthode en 3 étapes
Entretien avec la cible
Dès que l’intimidation a été portée à la connaissance des professionnels, la cible est rencontrée par un membre de l’équipe. Celui-ci laisse la cible parler librement de son malaise. Il lui apporte son soutien et la réconforte. Il lui demande qui sont les élèves qui participent aux brimades.
Rencontre avec les intimidateurs présumés
D’autres membres de l’équipe rencontrent individuellement tous ceux qui ont pris part à l’intimidation. On ne les blâme pas. On leur dit qu’on est préoccupé par la situation de la cible et on leur demande ce qu’ils ont eux-mêmes observé. Sitôt que l’intimidateur présumé a reconnu que la situation de la cible n’était pas bonne, l’intervenant lui demande ce qu’il pourrait faire améliorer sa situation. Les entretiens sont brefs (pas plus de deux ou trois minutes). Ils sont renouvelés jusqu’à ce que les différents intimidateurs aient proposé des solutions constructives au problème qu’ils ont créé. Il n’est pas inutile de rencontrer aussi des élèves qui ne sont que de simples témoins.
Rencontres de suivi.
Au cours de cette phase, les membres de l’équipe rencontrent à nouveau les intimidateurs et s’assurent que leurs suggestions ont bien été suivies d’effet. La cible est également revue plusieurs fois. On lui demande si elle a constaté des améliorations dans sa situation.
Les principes de la méthode
Elle nécessite la constitution d’une équipe
Une équipe de professionnels spécifiquement formés au traitement des situations d’intimidation est nécessaire de façon à soutenir la victime et à intervenir auprès des intimidateurs.
Elle nécessite un soutien de la cible
L’élève cible de l’intimidation reçoit le soutien d’un professionnel de l’établissement qui lui offre le cadre d’une écoute bienveillante et attentive. Il est rencontré autant de fois que cela est nécessaire de façon à l’aider à reprendre confiance en lui et à mobiliser ses ressources.
C’est une approche non-blâmante
L’intervenant adopte volontairement une attitude empathique. Il ne blâme pas les intimidateurs, ne punit pas, ne culpabilise pas. Il montre qu’il est préoccupé par la situation de l’élève cible de l’intimidation.
Elle prend la forme d’une série de rencontres individuelles avec les intimidateurs
Le harcèlement étant par nature un phénomène de groupe, l’objectif de la méthode est de défaire l’effet de groupe en ré-individualisant chacun de ses membres.
Les intimidateurs sont invités à rechercher eux-mêmes ce qu’ils pourraient faire pour que la cible se sente mieux
Ceux qui ont participé à l’intimidation sont incités à devenir les acteurs de la résolution du problème qu’ils ont créé. L’intervenant les place en position de réparer ce qu’ils ont fait subir à la cible.
Les entretiens se poursuivent jusqu’à ce que l’intimidation ait entièrement pris fin.
L’intervenant est aussi obstiné que bienveillant. Il poursuivra les entretiens jusqu’à ce que les intimidateurs aient trouvé une solution et que la cible se sente mieux.
Les langues
Repères de progression et attendus de fin d’année
Les repères de progression du cycle 3 viennent de paraître. Ces repères et les indicateurs associés proposent des ressources tels que des albums ou comptines comme entrée dans les apprentissages.
En langues vivantes, les attendus de fin d’année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés.
Butinage
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Une plateforme collaborative et évolutive proposant aux enseignantes et enseignants des problèmes mathématiques stimulants, conçus à partir des travaux de la recherche, pour tous les niveaux de la maternelle au lycée. Chaque problème est accompagné d'une fiche offrant une analyse didactique du problème dans l’objectif d'outiller les enseignants dans la préparation de l'activité en classe.